« Évaluation » - Introduction au dossier

Notre problématique, formulée en deux temps, est la suivante : 

1- Comment analyser avec les SIC les manières dont les élèves agissent pour identifier et mobiliser des ressources évaluatrices lorsqu’ils s’informent ?
2- Comment exploiter ces analyses pour renouveler notre posture didactique, actualiser nos situations pédagogiques et adapter nos médiations ?

Les opérations de mobilisation de ressources seront observées à travers les discours tenus par les élèves sur leurs pratiques ainsi que sur la manipulation d’objets culturels, leur validation et leur mise en circulation.

Détaillons.

Une focalisation sur des « modes de conduite de l'action » :  faire et « montrer le faire »

Notre intérêt porté aux « modes de conduite », une expression empruntée à la sociologie de l’action, se justifie par le constat que notre profession a toujours été orientée vers un agir. Nos élèves sont fréquemment mis en situation de produire des documents associant différents supports et piochant dans différents types de médias (documents « composites », pour préparer un oral, par exemple), ou dont l’usage social, extérieur à l’école, est codifié et obéit à des normes de publication ou d’édition (documents de type média d’information).

Traditionnellement, les enseignants accompagnent ces formes de mises en action en s’efforçant d’apporter une contribution à leur réussite. Pour cela, ils créent des temps dits « réflexifs », des jalons qui prennent souvent la forme d’interruptions du cours ordinaire de l’action des élèves. Pensées comme des pauses nécessaires, ces interruptions prennent la forme de retours sur des savoirs et sont censées participer à la réussite de l’action. Réussite qui sera souvent validée par une « évaluation ». Nous concernant, cette contribution réflexive s’oriente plus spécifiquement vers les pratiques dites « info-documentaires », voire « info-communicationnelles ». 
L’hypothèse didactique qui sous-tend ce positionnement pédagogique extrêmement répandu (et donc assez peu questionné) est que la réflexion est indispensable à l’action. La réalisation de la tâche, la performance des élèves, semblent réclamer un cadre qui leur est extérieur et qui constitue, pour l’enseignant, une sorte de compagnonnage intellectuel de l’action. Il s’agit de prendre le temps de revenir sur ce qui est en cours de réalisation, sur le processus d’action, pour « mieux agir ». Ce retour sur l’action en train de se faire a été théorisé par Richard Schechner (2013) dans le cadre d’études consacrées à la notion de performance*. Parmi plusieurs modalités de l’agir décrites par cet auteur, nous retenons celle de « montrer le faire » qui, selon lui, consiste à performer, c’est-à-dire à « se donner en spectacle, à afficher (ou s’afficher), à souligner l’action ».

*Encadré notionnel (1)
« Performer (…) est le résultat de certaines actions :
- être (being), c’est-à-dire se comporter (to behave)
– être, dit Schechner, c’est l’existence même (to be) ;
- faire (doing), c’est l’activité de tout ce qui existe, des quarks aux êtres humains ;
- montrer le faire (showing doing, lié aussi à la nature des comportements humains) – montrer le faire consiste à performer (to perform), à se donner en spectacle, à afficher (ou s’afficher), à souligner l’action ;
- expliquer cette « exposition » du faire (explaining showing doing).
Cette action est le champ des chercheurs et des critiques et consiste à réfléchir sur le monde de la performance et sur le monde comme performance (performativité). Elle définit le champ d’action des Performance Studies. »

Retour sur la performance

En tant que professeur documentaliste, nous sommes convaincus que notre place au sein de cet aspect de la performance qu’est le retour sur l’action en train de se faire est assez particulier. En effet, quand nous « montrons le faire », nous sommes toujours un peu plus attentifs aux processus qu’aux contenus. Ce type particulier d’attention est sans doute la conséquence d’une sensibilité professionnelles que nous avons héritée de l’histoire de notre profession et qui en est devenue l’une des spécificités essentielles : étant liés historiquement aux documents sous toutes leurs formes, il nous est impossible de les appréhender sans envisager leurs modes particuliers de circulation.

Objets et matérialités

En effet, cette attention portée aux processus, commune à toute la profession, est apparue quand l’augmentation exponentielle des objets culturels en circulation au voisinage de l’école (les livres, puis le web) a nécessité de questionner la place et le rôle à leur octroyer au sein de l’institution scolaire. La constitution de nos savoirs info-communicationnels est la conséquence de la transformation de l’accès à ces savoirs généraux. C’est à travers ce phénomène pédagogique historique que des métiers traditionnels (bibliothécaire, documentaliste, enseignant) sont entrés en confrontation avec de nouveaux objets et de nouveaux modes de circulation des savoirs. Nous sommes nés de cette confrontation (du moins pour une large part) qui perdure encore aujourd’hui. Aussi la sensibilité professionnelle au monde des objets dont nous avons hérité nous a rendus vigilants vis-à-vis des modalités d’organisation qu’ils impliquent. Nos cadres de pensée nous ont d’abord incités à privilégier l’accès à ces objets, qu’il a fallu identifier, repérer, classer, décrire, puis retrouver. 
Plus récemment, la profession a mené un long travail réflexif afin d’identifier des situations info-communicationnelles suffisamment typiques pour leur associer des notions. Nous pouvons retenir, par exemple, celle de « document de collecte », renvoyant à des activités info-documentaires complexes de compilation. Nous pouvons dans ce domaine nous référer à la matrice ÉMI de Toulouse du côté institutionnel ou, du côté associatif, au site Wikinotions de l’A.P.D.E.N.
    
À présent, nous souhaitons, à travers nos façons particulières de « montrer le faire », porter notre regard sur nos manières d’intégrer et d’articuler l'outillage généraliste qui est à notre disposition (moteurs de recherche, IA génératives, plateformes, etc.). Nous avons étudié en particulier comment les objets et leur matérialité influencent chacun des stades des pratiques informationnelles des élèves. Cette influence socio-technique questionne nos situations et interventions pédagogiques, et plus particulièrement celles qui visent à accompagner la mise en action des élèves.

Intérêt des approches dispositives

Le caractère généraliste des outils constitue un premier ensemble de difficultés car il nous contraint à faire pratiquer par nos élèves des instruments qui ne sont pas pensés pour l’école. L’instrumentation de l’action est issue du monde numérique et de sphères qui nous confèrent à tous, élèves comme professeurs, le statut d’usager. Or, ce statut nous éloigne de la préoccupation pédagogique qui est la nôtre. Les OPAC, nos catalogues, en sont un exemple, en ce qu’ils nous obligent à imaginer de nouvelles médiations associées à leurs usages. Plus largement, ces médiations que nous mettons en œuvre ont pour objectif de prendre soin de nos publics scolaires en atténuant certains effets sur les usagers. Dans un contexte où ce dernier est envisagé par certaines industries culturelles (les plateformes) « comme un consommateur relativement passif et influençable », on peut craindre que cette passivité supposée par les concepteurs soient renforcée par l’ignorance des « codes de fonctionnement des systèmes à l’œuvre derrière leurs usages. » (Badillo, Pélissier, 2015).

En effet, les OPAC, comme les moteurs de recherche, obéissent à des contraintes et reproduisent des modalités opératoires inspirées du monde industriel. Or, ce monde industriel, en perpétuelle recherche de massification, manipule des standards. Cette standardisation peut avoir pour conséquence de négliger ou de gommer des singularités. Elle s’adresse à des utilisateurs en quête de services et non à des personnes singulières tentant de vivre leur vie. Parce que les élèves ne sauraient être réduits au statut d’usagers soumis à des standards imposés, nous devons construire des médiations s’adressant à des personnes et non à des individus isolés au sein de systèmes, des personnes que nous avons pour mission de singulariser en favorisant leur plein engagement dans un processus d’acquisition de connaissances. C’est là tout l’intérêt des approches dites « dispositives ». Elles redéfinissent le concept de dispositif* comme un ensemble de stratégies et de rapports de forces supportant des types de savoirs. ​Le dispositif est ainsi conçu comme un « analyseur des activités », permettant une mise en examen critique des modes de production, de circulation et d'interprétation des discours. 

*Encadré notionnel (2)
« Penser le dispositif – qu’il s’agisse de réseaux, de « systèmes technosociaux » (Meyriat, 2006) ou de « l’intersection de plusieurs structures » (Greimas & Fontanille, 1991) – revient à entreprendre une analyse critique des modes de production, de circulation et d’interprétation des discours, tout en explorant l’articulation des domaines de l’information et de la communication. En filigrane, cette démarche reflète la volonté d’améliorer les formes d’organisation actuelles des activités info-communicationnelles. »
Courbières, C. et Liquète, V. (2023) . Approches dispositives de l’information-communication. Approches Théoriques en Information-Communication (ATIC) N° 7(2), 5-9. https://doi.org/10.3917/atic.007.0005.

L’efficacité n’est pas l’efficience

Plus que jamais, il importe donc de rappeler que les orientations pédagogiques de notre profession sont parfois en opposition frontale avec certaines logiques industrielles. Aussi, nous mettons régulièrement en tension l’efficacité industrielle et l’efficience informationnelle. Par exemple, nous pouvons être amenés à expliquer et à démontrer que, pour une intelligence humaine, les premiers résultats produits par nos instruments ne sauraient en aucun cas recevoir de validation a priori. Ces instruments nous fournissent des réponses sur la base de calculs dont la compréhension nous échappe tant ils reposent sur des technologies complexes et des modes de mesure et de quantification et des combinatoires (ou « métriques ») que la protection industrielle rend opaques. En conséquence, la première opération de mise à distance critique des outils dépendra de notre capacité à désenchanter le monde numérique en dévoilant les phénomènes de fascination exercés par certains usages du numérique.
Désenchantement n’est pas rejet, mise à distance n’est pas défiance. On le voit, les frontières sont ténues entre les expressions « critiques » (« mise à distance ») et les expressions a-critiques (« rejet »). Pour éviter que les élèves ne basculent aisément dans des interprétations a-critiques, il est déterminant de créer les conditions d’un accord de principe entre eux et nous. Il est essentiel qu’ils comprennent et acceptent cette distinction : dans le monde de l’efficience (l’école), les productions machiniques convoquées dans le domaine du savoir ne seront jamais que des propositions techniques. Il appartient aux professeurs documentalistes de situer, de replacer ces propositions techniques au sein d’un monde de médiations et de médiatisations (Lafon , 2019).

Propositions techniques et médiations 

Au moment où les IA et les algorithmes jouent de l’illusion de pouvoir se substituer à l’humain, il nous faut ainsi convaincre nos élèves de l’opportunité d’envisager d’autres façons d’agir et de se comporter avec les outillages techniques. 
C’est pour cette raison que nous souhaitons décrire et analyser certains « modes de conduite de l’action », au plus près de ce qui se passe au cœur des pratiques informationnelles formelles, non-formelles, prescrites ou non-prescrites. 

Un élève peut avoir le sentiment d’être efficace en produisant un travail copié de ChatGPT, ce qui sera toujours vrai dans un environnement strictement technique et industriel. Pourtant selon le système de références de l’école (essentiellement construit sur les valeurs, principes et institutions du monde civique), cette série d’actions sera déconsidérée parce qu’elle aura trahi un certain nombre de principes et de normes légitimées et institutionnalisées. Dans ce cas, par exemple, on lui renverra un discours du type : ce travail ne correspond pas au principe fondamental d’équité qui préside aux destinées de l’école et qui veut que toutes les intelligences humaines se valent à condition de bénéficier des mêmes conditions d’exercice. Autrement dit : « tu as triché !»

Nous tenons ce discours parce que, dès qu’on parle de savoirs, il ne s’agit plus seulement d’être efficace mais d’être en capacité d’adopter une conduite juste (empreinte de justesse) et responsable (empreinte de justice) relativement à une situation donnée. Or, ces capacités recouvrent des modalités de conduite de l’action dépendant nécessairement de références collectives. Notre inquiétude vis-à-vis de certains usages malheureux des IA génératives mais aussi des plateformes* ou encore des médias sociaux témoignent du fait que les références de l’école entrent en tension avec celles du monde industriel ou commercial, par exemple. 

*Encadré notionnel (3)
« Une plateforme est (...) une forme organisationnelle fondée sur l’externalisation maximale des ressources matérielles, humaines, financières, et sur l’organisation du pouvoir dans un centre le plus léger possible qui a le contrôle des marques et des brevets, de la fixation des normes et des standards, des flux logistiques, et de la conception des produits et services ». Exemples : Amazon, Netflix, Youtube, etc.
Le Moënne, C. (2024). Informations, communications et matérialités des formes sociales. Approches Théoriques en Information-Communication (ATIC) 8(1), 183-210. https://doi.org/10.3917/atic.008.0183.
« Les plateformes numériques peuvent [...] être définies comme des entreprises, qui organisent à travers des infrastructures computationnelles la mise contact de plusieurs parties, dans un fonctionnement de marché multiversant. La plateformisation se trouve ainsi insérée dans des logiques d’industrialisation et de marchandisation (Bullich, 2018), mais aussi d’opacification de la collecte et du traitement des données personnelles de leurs audiences. » Jehel, S., Ville, V. et Oliveri, N. (2025) Introduction. Revue française des sciences de l’information et de la communication, 26 | 2023. https://doi.org/10.4000/rfsic.13905

Notre démarche

Dans notre souci de parvenir à une description, la moins infidèle possible, de ce qui se déroule, pour un élève, lorsqu’il est engagé dans une mise en action mobilisant des ressources informationnelles, nous avons tenté de décrire ce qui se passe quand on questionne, cherche, sélectionne, re-documente, communique, etc. Quelques situations nous ont alors servi de points d’appui pour commencer à entrevoir notre domaine d’étude. Nous sommes partis de situations, en apparence assez simples, pour tenter de les décrire du point de vue de l’élève. Pour y parvenir, nous avons tenté de manipuler quelques outils d’analyses tirés des sciences sociales. À ce stade, et pour les lecteurs et praticiens réflexifs qui seraient tentés par ces approches, il nous faut mentionner le travail de synthèse d’Anne Lehmans (2018). Selon cette chercheuse en SIC, comprendre les cultures par l’observation des pratiques implique l'étude de trois aspects que nous ne détaillerons pas ici : la place des représentations sociales dans les cultures de l’information, les pratiques informationnelles situées en contexte d’apprentissage et les dynamiques des cultures de l’information (littératies). » (c’est nous qui soulignons)

La relative nouveauté des études dont sont extraits nos concepts nous impose une certaine prudence, au-delà d’une humilité de bon aloi. C’est pourquoi nous nous sommes proposés, dans un premier temps, de mettre à l’épreuve ces nouveaux objets en questionnant une unique notion. Il nous est apparu comme une évidence qu’il nous fallait commencer par une notion centrale : l’évaluation de l’information.

Retour sur l’évaluation ?

La question de l’évaluation de l’information étant déjà beaucoup étudiée, pourquoi y revenir ? Il est vrai que ce cadre est balisé par la profession. Il s’agit donc, pour nous, d’intégrer un ensemble déjà très riche. Pour compléter les approches reconnues de la question, nous avons tenté d’observer, au cœur de certaines pratiques, comment les opérations de validation s’opèrent. Et nous avons souhaité observer ces pratiques avant le point de passage par les savoirs plus formels. Ce point de passage, nous avons vu plus haut qu’il pouvait être décrit par l’expression : « montrer l’action ». 

Quelles sont les opérations qui précèdent les actions que nous avons regroupées sous l’expression de « montrer son action » ? Pour décrire ce moment réflexif public, nous pressentons qu’il nous faudra distinguer au moins deux grands ensembles de questionnements. Le premier : « que se passe-t-il avant de montrer ? » semble assez naturel mais il ne doit pas dissimuler le second qui lui est étroitement associé et déterminé par les situations : « que se passe-t-il en vue de montrer ? ».

Plus précisément, nous nous demanderons comment, face à une situation inédite d’exploration de supports et de contenus documentaires, les capacités critiques déployées par les élèves sont mobilisées. Comme point de départ nous observerons plus particulièrement sur quels objets se portent les capacités critiques et selon quelles priorités.

Une première hypothèse

Nos observations de terrain, attentives à ces opérations de validation, ont pu trouver un écho dans les travaux de Gilles Sahut. Le chercheur a décrit des formes d’évaluation reposant sur des séries de pratiques plus ou moins réflexes. Il a nommé ces capacités et ces attitudes des « heuristiques ». 

Gilles SAHUT, « L’enseignement de l’évaluation critique de l’information numérique », Tic&société [En ligne], Vol. 11, N° 1 | 2ème semestre 2017, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 07 décembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ticetsociete/2321 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ticetsociete.2321

Gilles Sahut a observé que, pour choisir une ressource, des personnes ordinaires font reposer une large part de leurs validations sur des indices assez minces, nous dirions de faible portée critique ou évaluative. Il suffira d’en donner trois exemples caractéristiques tirés de nos expériences de terrain :

  1. En situation de recherche documentaire, nous avons pu observer des attitudes de repérage d’indices très visuels qui convergent vers un diagnostic de type : « ça a l’air suffisamment sérieux ! » (sic). 
  2. Dans la même veine, nous pouvons constater une grande confiance dans les objets qui, aujourd’hui, instrumentent nos recherches comme en témoigne, par exemple, la tendance à accorder a priori un fort crédit aux premiers résultats de son moteur de recherche favori.
  3. Pour finir, nous avons pu constater que, pour de nombreux élèves, le repérage et la sélection d’une unique opinion ou d’un argument isolé seront jugés suffisants et donc concluants pris isolément.

Ce type de comportement de validation peut être jugé satisfaisant dans de nombreuses situations de la vie ordinaire mais montre ses limites dans certains contextes réclamant d’autres attitudes et conduites. 
À l’opposé de ces pratiques ordinaires, Gilles Sahut décrit des attendus intellectuels et comportementaux beaucoup moins intuitifs. Il les regroupe sous le vocable d’ « heuristique d’expertise ». Nous y retrouvons la plupart des modes de traitement de l’information que nous avons en charge de transmettre. On pourrait dire, sans être trop téméraire, que les compétences informationnelles attendues en fin de cycle secondaire doivent permettre de reconnaître les situations de communication réclamant ce type d’expertise. 
Cette reconnaissance préalable permet alors d’activer les modalités de traitement documentaire, c’est-à-dire les comportements heuristiques qui leurs sont associées.

Les heuristiques expertes dans notre histoire professionnelle

Les professeurs documentalistes interviennent sur un axe informationnel délimité par des pratiques ordinaires à une extrémité et des pratiques plus expertes à l’autre extrémité. Quel que soit notre positionnement le long de cet axe, nous nous référons à des notions et des pistes de travail identifiées par l’institution et par la profession.

Ces notions, nous les avons régulièrement empruntées à la documentologie et à la bibliothéconomie. À l’aide de ce que nous connaissions des opérations de traitement documentaire, nous avons cherché à déterminer et préciser des critères que nous pourrions transmettre aux élèves pour les amener à exercer leur esprit critique de manière experte. Dans cette intention, nous avons pu être amenés à proposer ou construire avec les élèves des grilles d’analyse listant des critères de fiabilité, de pertinence, d’autorité, d’autoritativité, etc. Ces critères nous ont fourni un cadre précis présentant l’avantage de préparer aux exigences de l’enseignement supérieur. 

Pourtant, ce qui se conçoit tout à fait dans un monde universitaire ne nous correspond peut-être pas à l’identique. Les pratiques informationnelles du supérieur sont très influencées par un partitionnement strict de disciplines. Or, chaque discipline possède une histoire particulière avec la documentation sur laquelle elle s’adosse. Mentionnons, à titre d’exemple la science historique qui questionne l’archive, l’interprète selon des modalités éprouvées et codifiées, sans cesse révisées.
Au collège puis au lycée, nous ne pouvons pas rechercher ce genre de précision ou de finesse. Les finalités de l’enseignement secondaire ne peuvent pas se résumer à la formation de futurs chercheurs (au sens scientifique du terme), même si nous y contribuons. À ce stade de la réflexion, il convient de préciser que nous n’ignorons pas que certains collègues en lycée s’adressent également à des étudiants. Nous choisissions de distinguer les deux types de publics à cette étape de notre examen.

Des « équipements » communs pour le secondaire

En tant que professeurs documentalistes du secondaire, nous avons surtout la charge d’outiller de futurs citoyens en favorisant des modes de pensée critique qu’on pourrait qualifier d’ordinaires. Il ne faut pas voir de minoration et encore moins de dépréciation dans le qualificatif « ordinaire ». Nous désirons simplement isoler ici des modes de pensée couramment réclamés dans le cours ordinaire de la vie.
Ces modes de pensée, nous faisons en sorte qu’ils soient expérimentés par les élèves à travers des instruments intellectuels communs.  Dans la littérature institutionnelles, on regroupe souvent ces instruments sous le vocable d’esprit critique ou mieux d’« approches critiques » (Jeune, 2024).

Les équipements cognitifs que nous recherchons dans le secondaire, qu’ils soient instrumentés ou non, sont censés correspondre à un grand nombre de situations futures rencontrées dans le cours d’une vie ordinaire. Ces équipements peuvent donc être qualifiés de « communs », parce que notre public est le citoyen et non le chercheur. C’est pour cette raison que la question de l’esprit critique, par exemples, est une problématique commune et concerne toutes les disciplines scolaires. 

Des « équipements » communs et des pratiques info-documentaires

Ces équipements communs sont, pour ce qui nous occupe, plus spécifiquement orientés vers des pratiques info-documentaires, c’est-à-dire informationnelles et documentaires. Nous serons donc amenés à questionner plus particulièrement les équipements nécessaires pour être en capacité d’agir face à des situations et des dispositifs info-communicationnels de type « grand public ».

Pour nous, à titre d’exemple, ces ensembles destinés au grand public prendront la forme d’un fonds documentaire adapté et ciblé, à l’image de la documentation que nous mettons à disposition de nos publics d’établissement. Plus généralement, nos bases de données seront généralistes et non spécialisées, les médias que nous mettons à disposition seront, pour les plus complexes d’entre-eux, des vulgarisations scientifiques et non des ouvrages destinés à des spécialistes du domaine, etc.

Dès lors, par « équipement », nous désignons l’ensemble des objets culturels identifiés et utilisés par un élève lors d’une situation particulière et mobilisant des ressources info-documentaires. Insistons sur le fait qu’un « équipement » associe objets manipulés et connaissances nécessaires à leur manipulation.

Par exemple, dans la situation décrite ci-dessus (espace documentaire didactisé et normalisé), on pourra parler de l’équipement nécessaire pour interpréter et affronter les modes d’organisation intellectuelle qui président au classement des monographies dans un CDI. Cet équipement très typique réclame la mobilisation de connaissances variées : connaissances des objets documentaires envisagés (monographie), connaissances de formes particulières de rapport au savoir et de médiation (métier de bibliothécaire), connaissances de principes organisateurs (catégorisation), connaissances de la mise en œuvre de techniques (traitements documentaires), mais également connaissances liées aux comportements (interactions et transactions attendues, socialisations (« vivre ensemble ») au sein d’un espace collectif structuré et destiné, communautés de pratiques et d’usages), etc.

Des équipements qu’il nous faut justifier

Revenons à la notion d’évaluation de l’information. À travers cette notion, les élèves sont dirigés vers des pratiques de sélection et de validation qu’ils vont devoir identifier puis associer et adapter à des contextes. Cette capacité à identifier des contextes est une opération indispensable puisque nous cherchons à travailler les capacités susceptibles de permettre aux élèves de « montrer l’action ».

La préparation du grand oral, par exemple, représente un exercice conclusif de fin de cycle intéressant à observer à ce titre. Il a été pensé pour proposer un contexte jugé favorable à une confrontation avec une documentation d’un assez haut degré de difficulté. Un défaut de médiation au cours de la phase de préparation laisserait de nombreux élèves démunis face à ce cadre d’exigence. 
Pourtant, ici, rien n’est simple puisqu’il va falloir convaincre les élèves de déplacer certaines pratiques, certaines heuristiques pour répondre aux attendus d’une épreuve complexe. 
C’est ce type de difficultés qui encourage certains chercheurs (cf. A. Cordier, V. Liquète, C. Raynal, A. Lehmans, etc.), plus particulièrement attentifs aux pratiques non-formelles de nos publics scolaires, à nous inviter à sélectionner toujours plus finement nos objets quand nous concevons nos situations pédagogiques. Ces chercheurs nous incitent à être créatifs, particulièrement lorsqu’il est question, pour nous, de chercher à obtenir une forme minimale d’adhésion par les élèves (Cordier). Cette adhésion aux dispositifs et aux situations que nous leur proposons est indispensable parce qu’elle garantit chez nos élèves un terrain suffisamment disposé à accueillir des apprentissages informationnels parfois complexes. En effet, si nous caractérisons, même sommairement, cette complexité, il faut bien convenir que de nombreuses situations informationnelles scolaires perturbent considérablement des routines qui fonctionnent très bien dans d’autres contextes. Ajoutons que ce fonctionnement est renforcé par des pratiques répétées, devenues des habitudes profondément ancrées, reposant sur un travail émotionnel* (S. Jehel, 2022) fréquent, et nous mesurons alors l’ampleur de notre tâche. 

*Encadré notionnel (4)
« Le travail émotionnel suscité par la rencontre avec des images ou des messages violents, sexuels ou haineux inscrit les adolescents dans un laboratoire numérique de taille mondiale qu’organisent les plateformes états-uniennes selon trois principes : « l’injonction à la participation » (Proulx, 2020) qui déclenche le « travail du clic » (Casilli, 2019), le « web affectif » (Alloing et Pierre, 2017) dans son rapport au « capitalisme des sentiments » (Hochschild, 2017) et la surveillance panoptique. »
Jehel, S. (2022). Le travail émotionnel des adolescents sur les plateformes en ligne. L’adolescence au cœur de l’économie numérique : Travail émotionnel et risques sociaux (p. 57-88). Institut National de l'Audiovisuel (INA). https://shs.cairn.info/l-adolescence-au-coeur-de-l-economie-numerique--9782869382893-page-57?lang=fr.

Il nous appartient donc de proposer des situations permettant de justifier l’opportunité des équipements à mobiliser. Cette justification et l’adhésion qu’elle recherche est indispensable au développement d’un « être au monde informationnel » (Cordier, 2021). C’est pour cette raison que les deux situations que nous avons examinées cette année sont particulièrement soucieuses de prendre en compte la mise en place de conditions (didactiques) minimales pour obtenir de nos élèves des attitudes favorables à la mobilisation de dispositions évaluatrices au sein d’approches critiques. Dans l’intention de couvrir un large champ des pratiques, nous avons analysé des attitudes et des postures évaluatrices formelles (en cours et dirigées) et non-formelles (courantes et non dirigées).

Des équipements que les élèves vont devoir tester

Pour commencer, convenons que ces équipements, pour trouver une justification aux yeux des élèves, devront être pleinement testés et expérimentés. De la richesse et de l’intensité de ces expériences vécues dépendront la force de la justification et la stabilisation des connaissances acquises.
Nous avons donc la charge de concevoir et de mettre en œuvre des situations conçues pour que les élèves soient réellement en mesure de tester leurs équipements intellectuels.

Les situations auxquelles nous les soumettrons devront faire en sorte de conforter les élèves dans l’idée que c’est en manipulant et testant des normes et des modèles qu’ils sont acteurs non seulement dans le cours de leurs actions mais également lorsqu’ils se retourneront sur ce qu’ils viennent d’accomplir, lors de la saisie de leur expérience. 

Comment saisit-on une expérience (info-communicationnelle) ?

C’est au moment de cette saisie que les élèves doivent notamment estimer leur degré de compétence acquise. Ils doivent être en mesure de décider s’ils seront capables de reproduire ailleurs ce qui aura été expérimenté entre les murs de l’école. Saisir une expérience, c’est donc d’abord statuer. En tant qu’élève, je dois être en mesure de m’assurer que je suis suffisamment compétent pour m’autoriser à opérer un jugement valide en toute conscience et être en mesure de reconnaître que cette validité repose sur une série de relations et de transactions avec ce que me propose le monde. Saisir une expérience réclame donc de grandes capacités estimatives. Or, cette capacité estimative constitue un mode d’évaluation qui est inégalement maîtrisée chez nos élèves. La plupart d’entre eux possède certes des capacités de valuation, et dès le plus jeune âge, mais ces capacités présentent en réalité des variations d’intensité importantes. Par exemple, la capacité estimative suivante : « le contexte d’usage que j’expérimente dans cette situation m’impose, pour des raisons que je reconnais et accepte, de penser à confronter des sources avec des autorités au sein d’un espace public pluraliste » sera mobilisé de manière très diverse selon les élèves de l’enseignement secondaire.

Une limitation : l’expérience éducative*

Il nous faut ici introduire une précision d’importance. Le plan d’expérience que nous envisageons doit être limité au questionnement éducatif qui est le nôtre. Pour éviter tout risque de dispersion en direction d’autres modalités de l’expérience, nous pourrons nous appuyer sur les trois conditions suggérées par John Dewey et citées par le philosophe Michel Fabre, afin de délimiter un espace éducatif strict.

*Encadré notionnel (5)
« Une expérience est éducative si elle satisfait à ces trois conditions :
a) elle s’ouvre sur d’autres expériences ; 
b) elle fournit des leçons qui serviront à orienter l’expérience future ; 
c) elle (...) relie aux autres, dans la communauté la plus large possible et accroît la densité de(s) relations.
Le troisième critère s’impose puisque les deux premiers définissent une expérience qui pourrait être a-sociale, voire antisociale, comme celle de bandits qui accroissent leur expérience du méfait en multipliant leurs mauvais coups. » (Fabre, 2011)

Un passage : du jugement à la justification

Pour conclure sur cette question, en tant que professeurs documentalistes, nous cherchons à favoriser les capacité estimatives et les évaluations évoqués plus haut en nous appuyant sur l’acquisition d’équipements que notre circulaire de mission regroupe sous le vocable de « maîtrise de l’information ». (cf. Circulaire de mission des professeurs documentalistes). À travers nos travaux, nous voulons voir si cette maîtrise, adossée à un ensemble d’acquisitions, peut être complétée par d’autres concepts en relation avec des modalités d’expérience.

Ces intentions vont avoir pour conséquence une traduction didactique spécifique. Notre attention se portera sur l’examen d’un processus d’acquisition assez particulier. En effet, l’élève va devoir passer très progressivement d’une capacité de jugement à la capacité de justifier ce jugement. 
Les capacités de jugement sont assez communes et répandues, car elles sont présentes dans de nombreuses pratiques informationnelles informelles de l’élève. Ainsi, les élèves peuvent exprimer, en lycée, qu’ils s’estiment en mesure de repérer (de juger) un contenu nocif ou violent sur un réseau social. 
En revanche dès qu’il faut passer du jugement à sa justification, il s’agit d’une toute autre opération. Un discours de justification réclame assurément une importante montée en généralité et des capacités argumentatives. Cette montée en généralité doit notamment permettre aux élèves d’être en capacité de mesurer certains enjeux communicationnels présents dans les situations informationnelles. 

Autrement dit, les élèves vont devoir « montrer leur faire » en passant d’un « j’ai trouvé » à un « je vais prouver que j’ai trouvé », ou, si l’on préfère se souvenir de la formule de Jean-Michel Salaün (2010), je vais « montrer comment (et pourquoi) j’ai vu, comment j’ai lu et comment j’ai su ». De ce point de vue, ils deviennent notamment des évaluateurs d’autres évaluations, celles des dispositifs techniques (ex. moteurs de recherche, IAGen, catalogues, etc.) et endossent le rôle de « méta-évaluateurs » (Bertin et Granier, 2015).

Deux situations

Les deux situations que nous vous soumettons dans ce dossier illustrent les deux aspects que peuvent prendre ces pratiques pour les élèves : non-formelles et formelles. Mais au-delà de cette grande répartition, qui tient d’ailleurs plus du constat que d’une réelle problématisation, ces deux situations, bien que portant sur le même questionnement, illustrent également deux manières de l’aborder. Notre conviction est que ces deux approches (voir le tableau ci-dessous) peuvent également servir de cadre pédagogique général aux professeurs documentalistes.
Ces deux approches ont été décrites par Benoît Lafon à l’aide de ce schéma qui tente une synthèse autour de la notion de médiatisation :

 

Lafon, Benoît (2019). Chapitre 6. Des médiatisations au processus de médiatisation. Dans B. Lafon Médias et médiatisation : Analyser les médias imprimés, audiovisuels, numériques 

Les situations : entre « produits médiatiques » et « dispositifs médiatiques »

  1. La séquence intitulée « Du commun au communicable » observe des pratiques formelles typiques d’un cadrage scolaire. Elle décrit une médiation professorale attentive à la mobilisation de compétences, à la manipulation de connaissances et à l’activation de dispositions dans un cadre prescrit. La répartition qui figure dans le tableau ci-dessus  ajoute une dimension analytique à cette description. En recentrant notre observation sur des « produits médiatiques », elle isole des actes informationnels, des manipulations d’objets spécifiques et des contextes de production et de diffusion particuliers (le domaine de l’actualité et sa réception dans l'espace public).
  2. La situation intitulée « Photographies réflexives, pratiques informationnelles... » accorde une très large part à l’expression de pratiques non-formelles puisqu’elle va justement observer, sans les formaliser, des pratiques informationnelles de lycéens qu'on pourrait qualifier d'ordinaires (qu'elles soient scolaires ou domestiques). Le tableau de Benoît Lafon nous invite à aborder ces pratiques sous l’angle des « dispositifs médiatiques ».

Reformulons

- la séquence constitue un examen du « travail » des postures et attitudes évaluatrices et critiques, dans un cadre formel au cours de la manipulation et de la circulation de produits médiatiques.
- la situation décrivant des pratiques informationnelles lycéennes, constitue un examen du « travail » des postures et attitudes évaluatrices et critiques, dans un cadre non-formel dès lors que les sujets sont au contact de dispositifs médiatiques.

Menu et plan du dossier « Évaluation » (2025)
1- « Évaluation » - Introduction au dossier
2- « Évaluation » - Séquence, description
3- « Évaluation » - Séquence, Analyse
4- « Évaluation » - Photographies réflexives, pratiques
5- « Évaluation » - Photographies réflexives, entretien

Travaux cités

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