GRP - DidacSIC

Mobiliser les SIC pour penser les objectifs élèves 

Rappel de ces objectifs (voir desciption de la séquence et déroulé) : 

1- Les élèves vont devoir assumer le rôle de producteur d’énoncés

Ces énoncés devront prendre a minima la forme d’un objet « communicable » (à travers un dispositif médiatique imposé – trace, visionnage collectif et votation).

2- Les élèves découvriront et testeront les dynamiques narratives à l’œuvre lorsqu’il s’agit de participer à la circulation d’un objet culturel à une échelle individuelle et collective

En incarnant une position de transmetteurs d’informations secondaires, « d’infomédiaires* », les élèves expérimentent des modalités narratives particulières. Quand un acteur social écrit pour un public dont il doit supposer les besoins ou les intérêts, il inscrit cet acte de communication dans un environnement particulier d’énonciation, un espace de communication. Même s’il est symbolique, on parle alors « d’espace » (Odin, 2017). Au sein de cet espace, des jeux de contraintes s'exercent : les élèves doivent mobiliser des ressources non seulement pour être compris (clarté, synthèse), mais également pour susciter une écoute attentive critique (capter l’attention), compréhensive (accepter la pensée d’autrui) ou une demande d’explicitation (comprendre à l’aide de compléments, rechercher la robustesse argumentative et viser l’utilisabilité).

Points notionnels SIC 

*Infomédiation, architexte : guide de lecture et système de contraintes, normes rédactionnelles, « énonciation éditoriale »

Infomédiation

« L’infomédiation désigne ainsi le plus souvent la fonction consistant à relier des besoins ciblés et des ressources pertinentes au sein de volumes de données considérables et hétérogènes. Mais l’infomédiation ne se réduit pas à cette activité de recherche de données, relativement classique dans le domaine de l’informatique documentaire, fût-elle désormais élargie à l’internet. Elle y apporte un service supplémentaire de mise à disposition de contenus et de liens, issus d’une sélection se présentant sous une forme éditorialisée. » (Rebillard, Smyrnaios, 2010)

Architexte 

Les élèves vont être amenés à découvrir que les dynamiques de production d’énoncés factuels et contextuels (c’est-à-dire en tant que « récits d’événements ») reposent sur des guides de lecture inscrits dans l’énoncé lui-même et à travers son architexte (Jeanneret). Un article de presse repose sur des contraintes de rédaction, des normes journalistiques historiques (titrage, chapô, segmentation du texte, articulation, progression dans l’argumentation, conclusion, etc) et ce premier ensemble est inclus dans un autre jeu de contraintes qui l’englobe : les choix éditoriaux de la revue elle-même et ses formats (architexte*).

« La notion d’architexte […] est utile pour qualifier la double fonction de ces outils : produire le texte et le rendre visible […]. L’architexte est une manière de parler de l’univers logiciel (moteur de recherche, logiciel de messagerie, logiciel graphique, logiciel de chat, logiciel de publication de blog, etc.) nécessaire à la production du texte, en mettant l’accent sur le fait que ces logiciels permettent d’écrire mais également de présenter à la vue une disposition des formes textuelles qui se reproduit en se transformant. » (Bonaccorsi, 2013)

C’est ainsi que l’énonciation est éditorialisée* (Souchier, 1998). Ce qui importe ici, ce que nous devons rendre sensible aux élèves, est l’ensemble des opérations de liaison entre le texte et son environnement. Ces relations enrichissent l’énoncé initial, déjà signifiant en soi, de nouvelles significations au contact du média qui la met en circulation. On accède ici à une dimension particulière des opérations d’évaluation. Évaluer consiste alors à consacrer une attention à l’énonciation éditoriale*, c’est-à-dire aux conditions de la rencontre avec le texte et non exclusivement la prise en compte de ce qu’il contient.

*[Porter attention à l’énonciation éditoriale consiste à] « aborder les objets et les pratiques qui leur sont liées à partir d'un point de vue particulier, celui de l'invention des formes écrites, de l'imposition de ces formes, de la façon dont elles se disséminent et, ce faisant, de la façon dont elles encadrent la circulation des textes eux-mêmes. Faute de quoi le thème éditorial n'est qu'une coquille rhétorique vide. Cette posture impose une distance de regard et de méthode car il ne s'agit ni de l'objet technique à proprement parler ni de la forme sémiotique ni de la pratique en tant que telle, mais bien de « l'interdétermination » de ces diverses composantes et des enjeux de pouvoirs qu'elles reconfigurent dans la pratique sociale. » (Souchier, Jeanneret, Yves, 2005)

Notre tâche est donc immense et complexe car comme le rappelait Emannuël Souchier : « L’énonciation éditoriale conserve [...] cette caractéristique essentielle à tout média efficace : rester caché. Son analyse consiste donc à lever l’évidence ». Bien que caché, le phénomène se manifeste notamment quand, dans la plupart des cas, les auteurs tentent de choisir les médias qui sont susceptibles de correspondre ou d’enrichir la portée (donc le sens) de leurs énoncés.

Ainsi, les élèves seront amenés à conclure que la prise en compte de la source est un acte nécessaire, pas uniquement pour garantir des formes de crédibilité ou de véridicité aux propos mais également parce que cette prise en compte a des conséquences sur la lecture et les interprétations. Cette prise en compte est particulièrement nécessaire en ce qu’elle doit permettre au lecteur de statuer sur la validité des faits rapportés et des propos tenus. Une attention portée aux cadres énonciatifs, non en tant qu’origination du propos mais en tant que repérage d’un faisceau d’indices au sein d’une lecture interprétative, attribue à la source un rôle double. Un rôle herméneutique en ce qu’elle aide à mieux comprendre mais également un rôle social en ce qu’elle permet de valider une prétention normative*. Or les médias manifestent tous cette prétention à travers leurs pratiques*.

*« Une pratique normative consiste en un ensemble organisé d’actions et de discours socialement formés et qualifiés épistémiquement, au travers desquels les agents participent à la construction, la révision, la défense, l’articulation d’un ordre normatif donné. » (Frega, 2015)

Cette prise en compte nécessaire enrichit, donne de l’épaisseur, aux interprétations grâce aux vertus d’un questionnement approfondi. La source selon cette acception est le mode d’emploi qui donne des clés pour accéder à un « comment lire »,  voire un « comment utiliser »,  et pas seulement un « pourquoi lire » (crédibilité, fiabilité) auquel on la réduit parfois.

 

Commentaires sur la situation en lycée

 Situation (d’indétermination)  

Caractérisation du terme « événement » et examen de sa dimension performative

Au cours de cette recherche d’une caractérisation du terme « événement »*, il semble qu’il faille prendre en compte plusieurs acceptions :

1- Tout ce qui se produit, tout fait qui s'insère dans la durée.

2. Fait d'une importance notable pour un individu ou une communauté humaine. Importance dans l’ordre de la connaissance :
- Réfléchir, agir à la lumière d'un événement ; mesurer la portée d'un événement ; considérer, commenter un événement.
- Peut s’avérer utile pour l’action (politique au sens large).

La définition qui précède s’appuie sur la tentative de définition de Boltanski et Esquerre (2022) :

*« Événement :
(a) n’importe quel point saillant permettant d’articuler un récit (qu’il se rapporte à l’actualité, à l’histoire, à des récits rapportant ce qui est arrivé dans le monde vécu) ;
(b) Ce qui est fabriqué dans le temps de l’énonciation pour mettre en coalescence un ensemble de faits. » Nous nous souvenons également que pour Robert Escarpit, un des fondateurs de l’info-documentation, l’événement est à opposer très directement au document.

« Tout événement est un événement humain. Au cours de ces derniers millénaires, l'homme a élaboré pour échapper à cette contrainte un anti-événement qui est le document. » Robert Escarpit, Théorie générale de l'information et de la communication, Hachette, 1976, 218 p.

Activité (de recherche de solution)

Espace de communication*, cartographie du domaine (champ)

Les élèves vont explorer un « *espace de communication » global (Odin) sans autre objectif stratégique que de prélever un événement tel que caractérisé lors de la phase précédente. Pour les guider, il est possible de leur montrer un schéma du paysage médiatique présenté, à ce stade comme un espace potentiel. Ce schéma gagne en efficacité s’il est révélé au cours d’une itération de l’exercice car il va « tomber à pic » et préciser une expérience vécue. Pour construire un schéma panoramique, il est possible de s’inspirer de la cartographie suivante (Saulnier, 2021).

Prise de parole (publique)

Cadre d’énonciation et « énonciataire »

La médiation qui consiste à préciser explicitement « qu’il ne saurait être question de juger une personne mais bien un fait ou un ensemble de faits mis en récit, racontés (ou « relatés ») » a pour vocation d’installer un cadre d’énonciation ou un espace de communication particulier. Dans ce cadre, qui doit être accepté par tous, les auteurs-producteurs ne sont plus des sujets « réels » mais des « narrateurs », c’est-à-dire qu’ils assument des rôles sociaux. On peut préciser, selon les niveaux, qu’il s’agit de passer du « pour soi » au « pour autrui » (pour le plus grand nombre). On pourra profiter de cette opportunité pour opérer un parallèle avec le travail du journaliste qui n’est pas qu’une parole mais aussi un porte-parole. Le journaliste porte un événement sur la place publique au nom de son public (ou de l’image qu’il s’en fait : il crée un énonciataire). Le public peut toujours, en retour, valider ou disqualifier cette publicisation, refuser le jeu tel qu’il lui est proposé : « nous ne sommes pas le public imaginé, anticipé ». Ce phénomène est essentiel dans la construction de notions comme celles d’auteur et de source (en tant que média). Pas de source, en effet, sans construction (symbolique) d’un public imaginaire, un énonciataire susceptible d’évoluer dans un espace public (tout aussi symbolique). Et sans la réunion des deux, la recherche d’un espace commun est compromise.

Cadre opérationnel (des faits)

Mise à l'épreuve des discours (sociologie)

Selon les niveaux de classe, on peut insister sur la forme des « commentaires » produits à l’occasion de cette phase de débat. À cette occasion, l’enseignant peut souligner que la performance qui consiste à porter sa parole dans l’espace publique implique de se prêter implicitement à une épreuve. Sa production entre en confrontation avec des lectures et des intérêts dont on ne connaît pas les motivations. Cette incertitude quant à la sanction évaluatrice à venir (Bertin et Granier, 2015) prend alors la forme d’un test de robustesse. La question qu’un élève devrait se poser serait du type : « Mon énoncé est-il suffisamment robuste pour traverser plusieurs contextes de réception sur lesquels je n’ai plus de prise ». Rappel : les commentaires sont une forme de perception du document et de ses conditions de validité se manifestant à travers des jugements synthétiques exprimés. Ces jugements exprimés portent sur certains des trois aspects du Vu, Lu ou Su. Ex. « facile » à entendre (vu) ou digne de l’être, facile à comprendre (Vu) ou digne de l’être, facile à transmettre (Su), ou digne de l’être (Salaün, 2007).

Situation (de complément)

Public, auto-organisation et justification

Ce qui est en jeu, ici, c’est le passage du jugement individuel à des modes de justification orientés vers la constitution d’un collectif. La recherche d’un commun partageable devient en effet indispensable pour espérer assurer la continuité de l’engagement et prolonger l’action. Ce qu’on observe alors c’est un public en train de se constituer, et de s’auto-organiser. L'auto-organisation du public s'avère essentielle pour diverses raisons :

• L'engagement citoyen envers les conditions d'association représente une étape nécessaire au développement personnel de chaque élève. Il apparaît indispensable que les élèves prennent conscience que la sphère publique et la sphère privée s'enrichissent mutuellement.
• Le public demeure le seul en mesure de définir ses propres intérêts. Cette conception selon laquelle l'individu concerné est autonome dans ses jugements et donc le meilleur arbitre de ses intérêts est au principe même de la « démocratie des communs » (Jourdain, 2022).
• La compétence politique (au sens citoyen du terme) n’est pas innée, mais dépend de savoir-faire acquis par l’éducation et l'héritage social. L’École doit offrir les méthodes et les habitudes nécessaires à l'auto-organisation et à la socialisation de l'intelligence.
• Le concept de « socialisation de l'intelligence » est fondamental pour une démocratie délibérative efficace. D’autant qu’ « il ne s’agit pas seulement de délibérer, mais de produire collectivement de la connaissance » (Manon Delobel, 2023).

Quelques limites

Amélioration de la problématisation, normativité, travail de déprise

Pour que l’énoncé-argument produit repose sur une problématisation plus élaborée et encore plus riche, il serait intéressant d’accompagner cette ultime phase d’un questionnement plus structuré. Nous suggérons donc quelques questions structurantes :

- Quels éléments du traitement médiatique (images, ton, vocabulaire, place dans le média, etc.) ont favorisé la perception, la mémorisation ?
- Quels mécanismes de mises en récit médiatique (dramatisation, spectacularisation) sont présents et quels rôles ont-ils joué dans la sélection ?
- Quels sujets ont été rejetés, et pourquoi (raisons d’une disqualification) ?

On peut remarquer que ces trois questions renvoient à des pratiques qu’on pourrait qualifier de « normatives ». (cf. Frega, 2015). En effet, évoquer l’intérêt potentiel de l’examen d’un « traitement médiatique » compris à ce stade comme un horizon de fabrique de l’événement fait implicitement référence à des pratiques, des contextes et un fonds historico-social de l’inscription des médias dans notre espace social et informationnel. Ces questions invitent ainsi les élèves à questionner leurs propres pratiques selon une approche comparatiste, c’est-à-dire en les confrontant à des pratiques informationnelles et sociales légitimées et instituées par et à travers les médias. Pour simplifier, les médias ne se contentent pas de dire le fait, ils disent également comment il convient de le dire. Ce faisant, ils le disent en adoptant le point de vue de leur histoire et de leur rôle, de leur conception de l’espace social, et de leurs pratiques professionnelles éprouvées, leur déontologie.
Ce constat oriente notre tentative de didactisation vers une prise en compte beaucoup plus importante et assumée de la normativité des pratiques médiatiques.

Cette phase peut également être interrogée sur le plan de la dynamique collective liée à l’auto-organisation. Il a été constaté que l’analyse en groupe ne suffit pas à favoriser la confrontation des points de vue, mais peut au contraire limiter l’exercice à des formes de conformisme, où certains sujets s’imposent au détriment de la diversité des propositions médiatiques. La difficulté réside dans le fait que les habiletés que nous souhaitons favoriser doivent prendre pied sur ce qu’il convient d’appeler un travail de déprise à l’égard de ses propres pratiques informationnelles habituelles. Le professeur documentaliste doit faire en sorte que la situation didactique et sa propre posture recèlent suffisamment de contraintes pour induire des approches critiques et une disposition à la problématisation (Musquer, 2010, 2011).

Variantes

Variantes liées au corpus restreint à un espace catalographique

On peut imaginer de renouveler le schéma de validation et de circulation de l’information en limitant la recherche à un corpus clôt et/ou éditorialisé : ex. kiosque de presse ou sélection d’actualité. Quelles différences ?
On pourra questionner, avec les élèves, le cadre de validation qui s’en trouve modifié : en corpus clôt la question de la confiance est en grande partie déléguée au système technique.
Selon les niveaux, on peut insister sur l’opportunité de cette délégation de la confiance : la totalité des objets (textes, images) présents dans un corpus clôt identifiable est censé relever d’un même ensemble culturel, c’est-à-dire des horizons normatifs ayant reconnu et accepté (solennellement ou tacitement) certaines contraintes de rédaction et de production. Ex. la plupart des publications dans CAIRN supposent des contraintes de validation en comité de lecture.

Variantes liées au corpus restreint à un domaine scientifique

Si la recherche d’un événement est restreinte à un domaine particulier (ex. les études sur le climat), la restriction à un domaine modifie également la forme que peuvent rendre les énoncés. On parle alors de « vulgarisation ». La production de l’événement repose alors sur des contraintes imposées par un système de référence et de validation scientifique.
Autrement dit, le jeu de contraintes issu de l’univers de référence scientifique impose des normes de description spécifiques. Un énoncé scientifique, même sommaire, nécessite, par exemple, de préciser un domaine général d’évolution mais aussi des sous-domaines d’examen multiples, des points de vue. (Ex. dans le cadre de cet événement, le climat est envisagée sous l’angle de la climatologie et de la chimie de l’atmosphère ou de l’océanographie, etc.).

Variantes liées aux notions travaillées

À partir de ce processus de départ, on peut se focaliser ou privilégier :

- l'événement, son choix, son traitement, sa médiation (donc son objectivation et sa circulation à travers des industries culturelles),
- la médiatisation de réseautage : virtualisation de l'information, métrique d'affiliation, régimes et design d'attention, modes de circulation, algorithmes et personnalisation des contenus, etc.,
- l'événement à caractère scientifique, médiatisation de vulgarisation, information secondaire,
- l'évaluation de l'information, les justifications de sélection et d'opportunité (pertinence, confiance, utilisabilité), etc.,
- la nature de l'exposition informationnelle vécue, la médiatisation en présence vs la médiatisation en absence de la « plateformisation », la question de la confiance, du pouvoir d'influence et d'action,
- la possibilité d’une relation événementielle défaillante : désinformation (et ses raisons).

Variantes liées aux objets examinés

Selon que le professeur documentaliste se focalise sur des produits ou des processus, la démarche est différente. Dans le cas des examen de processus, on pourra notamment insister sur les modes d’apparition de l’événement (à travers quels médias et comment ?) mais également sur ses modalités d’interprétation ou d’appréhension (pourquoi tel événement résonne ainsi pour moi, pour nous ?).

Conclusion

La description de cette situation est étudiée à l’aide d’une série de concepts fondamentaux issus des Sciences de l’information et de la communication, de la sociologie de médias, de la sociologie pragmatique et de la sémio-pragmatique. Les figures de l’énonciateur et de son public (imaginé) étudiées de manière conjointe permettent d’envisager les deux aspects de la prise en compte des sources, à la fois selon leur dimension cognitive (interprétation) et leur dimension stratégique (potentialités d’action au sein d’une argumentation ou d’une prise de décision). La source est examinée selon l’hypothèse qu’elle porte en elle des indices qui guident l’interprétation. Elle peut être pensée, dans ce cas, comme une aide à la lecture. Elle est porteuse d’indices censés faciliter ou orienter les interprétations. Toute production médiatique (et toute source) repose sur des modalités reconnus, stabilisées, des normes sur lesquelles le lecteur évaluateur peut s’appuyer (à condition d’être en capacité de les identifier). La source, selon cette acception, peut être considérée comme un guide de compréhension et d'utilisation.

Ces emprunts aux SIC et aux sciences sociales nous auront fourni quelques outils pour tenter d'examiner « les manières dont les élèves agissent pour identifier et mobiliser des ressources évaluatrices lorsqu’ils s’informent ». Nous avons considéré plusieurs « manières », pratiques et « approches critiques » (Jeune, 2024), qu'elles soient associées à la prise en compte de la source elle-même, à l'anticipation du public, à la reconnaissance de normes collectives, aux besoins informationnels, à la création d’un espace de confiance mutuelle, aux espaces de communication (contextes) ou encore à des critères explicites à forte dimension stratégique tels que l’acceptabilité, la pertinence et l'utilisabilité. Il nous reste à espérer que cette situation, sur laquelle nous reviendrons plus longuement dans une publication à venir, aura su apporter à ses lecteurs des pistes d’action et de réflexion pour exploiter ces analyses pour renouveler la posture didactique des professeurs documentalistes, actualiser nos situations pédagogiques et adapter nos médiations (cf. GRP 2025, Problématisation).

Menu et plan du dossier « Évaluation » (2025)
1- « Évaluation » - Introduction au dossier
2- « Évaluation » - Séquence, description
3- « Évaluation » - Séquence, Analyse
4- « Évaluation » - Photographies réflexives, pratiques
5- « Évaluation » - Photographies réflexives, entretien

Bibliographie et textes cités

Bertin, E. et Granier, J.-M. (2015). La société de l’évaluation : nouveaux enjeux de l’âge numérique. Communication & langages, 184(2), 121-146. https://doi.org/10.3917/comla.184.0121

Boltanski, Luc. « Chapitre 3 : Événements politiques et formation des générations : la saillance des événements ». In Boltanski, Luc. Esquerre, Arnaud. Qu’est-ce que l’actualité politique ? Événements et opinions au XXIe siècle, Paris, Gallimard, coll. « NRF Essais », 2022, 352 p., ISBN : 978-2-07-296199-1

Bonaccorsi. Julia. « Approches sémiologiques du web », in Christine Barats (dir.), Manuel d’analyse du web, Armand Colin, 2013 Chambat-Houillon, M.-F. « Pour une éthique élargie des médias : l’hypothèse de la sincérité ». Télévision 12, no 1 (2021) : 51-67. https://doi.org/10.3917/telev.012.0051

Cooren, François. « Ventriloquie, performativité et communication Ou comment fait-on parler les choses. » Réseaux, 163(5), 33-54.2010. URL : https://doi.org/10.3917/res.163.0033

Delobel, Manon . « Repenser l’intelligence collective au prisme des « nouvelles masses » », Essais [En ligne], 19 | 2023, mis en ligne le 06 mars 2023, consulté le 25 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/essais/11950 ; DOI : https://doi.org/10.4000/essais.11950

Escarpit, Robert. Théorie générale de l'information et de la communication. Hachette, 1976

Frega, Roberto. « Les pratiques normatives », SociologieS [En ligne], Dossiers, mis en ligne le 23 février 2015, consulté le 09 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/4969 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sociologies.4969

Jeune, N. (2024). Éduquer aux approches critiques (ÉPhiScience, Éd.). https://ephiscience.org/esprit-critique

Le Boeuf, Patrick et Pélegrin, François-Xavier. « FRBR and serials: the PRESSoo model ». Communication présentée à : IFLA WLIC 2014 - Lyon - Libraries, Citizens, Societies : Confluence for Knowledge, Session 86 - Cataloguing with Bibliography, Classification & Indexing and UNIMARC Strategic Programme, Lyon, France, 16-22 août 2014. https://library.ifla.org/id/eprint/838/7/086-leboeuf-fr.pdf

Jourdain, É. (2022). La démocratie des communs Introduction. Esprit, Juin(6), 31-34. https://doi.org/10.3917/espri.2206.0031

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Salaün, Jean-Michel. « La redocumentarisation, un défi pour les sciences de l’information », Études de communication [En ligne], 30 | 2007, mis en ligne le 01 octobre 2009, consulté le 31 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/edc/428 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edc.428

Saulnier, Agnès. « Éléments de description du paysage médiatique français ». 2021. ffhal-03343071v3f URL : https://hal.science/hal-03343071/document

Souchier, E. (1998). L'image du texte pour une théorie de l'énonciation éditoriale. Les cahiers de médiologie, 6(2), 137-145. https://doi.org/10.3917/cdm.006.0137

Souchier, Emmanuël, Jeanneret, Yves. « L'énonciation éditoriale dans les écrits d'écran ». In : Communication et langages, n°145, 3ème trimestre 2005. L'empreinte de la technique dans le livre. pp. 3-15. DOI : https://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_2005_num_145_1_3351

Souchier, E., Candel, É., Gomez-Mejia, G., avec la collaboration de Jeanne-Perrier, V. (2019). Le numérique comme écriture : Théories et méthodes d'analyse. Armand Colin.

Thievenaz, Joris. « La théorie de l’enquête de John Dewey : réexplorations pour la recherche en sciences de l’éducation et de la formation ». Recherche et formation [En ligne], no 92 (2019), mis en ligne le 4 janvier 2024, consulté le 17 mai 2025. http://journals.openedition.org/rechercheformation/5626 ; https://doi.org/10.4000/rechercheformation.5626